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王乐乡村教育ldquo离土性rdq [复制链接]

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▲王乐
  作者简介:王乐,陕西师范大学教育学院。

来源:《教育研究与实验》年第2期。


  内容提要:研究采用以隐喻为先导的话语动态分析框架,借助“理解和体验”的方式,从生成过程和深层功用两个维度对乡土生活中的话语隐喻进行分析和解读,探究乡村“离土”教育深层次的动因及其之于村落、文化和人的影响。通过“考出去”与“考不出去”,“读出来”与“读不出来”,“教出来”与“教不出来”以及“我是农民的儿女”与“我以后不想待在农村”四组话语隐喻的分析,揭示乡村教育已经在以“考”“读”“教”为工具导向、以“走出去”为城市导向和以“不再做农民”为他者身份导向中变成了离土的教育。因此,乡村教育应该转变为培养乡土文明观的生态教育,使乡村少年理解生存和生命的真正意义。
  关键词:乡村教育离土教育话语隐喻乡村少年
  标题注释:本文系全国教育科学“十三五”规划年度国家社会科学基金教育学重大招标课题“振兴乡村战略中的农村教育现代化研究”(VHA),中央高校基本科研业务费专项资金一般项目“西部城市边缘区失地农民的生存压力与教育支持研究”(17SZYB22)的研究成果。
  离土即离开乡土,是对乡村的生产生活方式、文化传统和价值观念等脱离乡村土壤,背离乡村现实的文学性指称。费孝通将其描述为乡土中国的人才离乡、乡村离地和文化离根。[1]P-当前,在现代化浪潮的推动下,离土现象日渐加剧,大量乡土不断流失,无数乡民远走城市,乡土文化日渐凋敝,留下大片抛荒的土地和“空心”的村落。钱理群说,对生养、培育自己的这块土地的疏离不仅可能导致民族文化的危机,更是人自身存在的危机:一旦从泥土中拔出,就成了无根的人。[2]P
  面对如此局面,年发布实施的《中共中央、国务院关于实施乡村振兴战略的意见》(以下简称《乡村振兴战略》)中明确提出传承发展提升农耕文明,繁荣兴盛农村文化。那么,担承着文化传承和精神弘扬责任的教育又当何为?遗憾的是,乡村教育本身也已掉入离土性的泥潭,挣扎着逃离乡土的命运。教学内容上,高楼大厦代替了风吹麦浪;教学语言上,官方话语代替了本土方言;教育理念上,“他人世界”代替了“乡土世界”;教育价值上,离乡代替了爱土。[3]如果说这种出走是一种外而内的强力,“城市就像寄生植物一样,把根扎在广阔的农村,从农村中吸收活力。”[4]P86那么,乡村教育还流露着另一种内而外的自觉。一方面,乡民将教育默会为离土性的公共符号,把乡村学校圈定成“村落中的国家”;另一方面,离土性也表现出普遍共识,教育成为“走出乡土”的重要资本。前者是通过学校的正常教学行为(包括教学内容、教学方法、教学目的等)“正当”实现的,后者则主要体现在乡民的日常认知和价值观念当中,其又可借以话语和行动符号表征。然而,这种认知和观念又非直白的言说,而是借助一种特殊的话语系统——隐喻“暗示”出来的。
  隐喻的本质是通过另一种事物(喻体)来理解和体验当前的事物(本体)。隐喻在日常生活中无处不在,它无时不被话语言说、借用和改编。人们赖以思维和行动的日常概念系统在本质上也是隐喻性的,概念、活动和语言都在以隐喻的方式建构。[5]P1-3同时,隐喻会潜移默化为一种比较隐蔽的话语表征,对它的使用和理解往往是无意识的,其背后隐藏的文化不易被人觉察。而且,文化中最根本的价值观与该文化中最基本概念的隐喻结构是一致的。[5]P22因此,隐喻不仅是语言现象,还是文化现象。作为文化现象,它传达了语词概念背后的文化内涵,也被这种文化内涵表达。它是在特定文化系统中形成的对某个事物和现象的意义表征。因此,解读隐喻的过程即解读文化的过程。[6]
  很多时候文化并不会将其真实的内涵和意图主动呈现在言语当中,转而借助隐喻等间接表达方式隐藏其动机,以达到某种心理和情感的作用。那么,对话语隐喻的目标喻(本体)和始源喻(喻体)的深入分析将还原一个深刻的文化逻辑和清晰的社会脉络。教育的话语分析实质上是对话语背后隐藏的教育观念和行为的探究,是从符号到意义的分析过程。[7]因此,话语隐喻分析为深入揭示教育现象和发现教育问题提供了全新且系统的理论视角与方法论基础。
  那么,我们如何进行话语隐喻分析?卡梅伦(Cameron)提出“以隐喻为先导的话语动态分析框架”,认为隐喻分析不能脱离话语语境,必须描述和解释隐喻与话语语境的具体关系,语义上刻画言语表达的字面意义和常规内涵,语用上则将前者与语境细节结合起来对隐喻进行阐释。[8]他认为话语隐喻分析需要回答两个问题:人们在围绕某话题的话语交互中是如何使用隐喻的(生成过程);这些隐喻表达了何种思想、信念、价值和态度倾向(深层功能)。[9]P3-25从表层意义上看,话语隐喻以具体的、简单的、熟悉的事物来解释和强调抽象的、复杂的和陌生的事物;从深层意义上看,它强调对隐喻运作机制的分析,即以“理解和体验”(细致的描写与深入的心理分析)的方式揭示隐喻使用的内在动因。[10]研究者正是以此为理论基点,尝试借用“理解和体验”的方式,从生成过程和深层功用两个维度对乡土生活中的话语隐喻进行分析和解读,探究乡村教育“离土性”的深层动因及其之于村落、文化和人的影响。
  一、“考出去”与“考不出去”
  “好好学习,将来一定要考出去!”
  “不好好学习,考不出去,一辈子就种地吧!”
  在乡村少年的乡土世界里,考是生活和话语的双重重心,为考而苦学,为考而反复被说教。从语言哲学的角度看,考的生存状态和生活经验某种意义上是不断被以考为内容的话语建构着的。考已经成为不同场合对话(打趣、询问、了解等)的开场白,例如“什么时候考试”“考得怎么样”“考到哪儿啦”……对考的重视俨然成为一种生活习惯,渗透到乡土世界的各个角落。在很多村落,中考和高考过后,往往是邻里互动最频繁、最热闹的时候。谁家的孩子“考得怎样”已经成为日常生活中人们津津乐道的谈资。若某家的孩子考上大学,必有礼尚往来,十里相传。高考胜利的隆重,承载乡村的人伦,在熟人社会中,其庄重、严肃、认真的程度,丝毫不亚于结婚、生孩子的仪式。[11]对于留守学子而言,这也是重拾温情的难得时刻,外出务工的父母会纷纷返乡“督考”“陪考”。
  在考的隐喻中,对考试本身的偏重已经僭越了教育的本质。在很多乡民看来,上学只是为了完成考试任务,家长对孩子学业的
  当“考”的隐喻嵌入“出去”的愿景,“考出去”表征了一朝成败的悲壮。对于乡村少年而言,“考出去”成了唯一的出路,“出去”即成功,“出不去”则满盘皆输。一旦“考出去”,也意味着鱼跃龙门,解除了扎根乡土的宿命。对于考试失利者,他们又有两条出路,一条是继续苦读,复读一年、两年,甚至有长达八年的复读生。第二条出路则是放弃“考出去”的捷径,踏上外出务工的漫漫征程。
  如果说“考出去”是离土生活的直接寻求,那么“考什么”则间接刺激了对乡土的逃离。乡村学校的教育宗旨、教育导向和教学内容保持着与城市的高度一致,乡村教育
  二、“读出来”与“读不出来”
  “×××在城里找了份工作,总算是读出来喽!”
  “书没读出来,地也种不好,你还能做什么啊!”
  如果说“考出去”是一种过程思维的工具观,那么“读出来”就是颇具宿命色彩的目的论。“考出去”只是一种手段,并不是最终目的,“读出来”则隐喻着不再回头的身份转变。在乡土世界里,读书是诸种转变身份的方式中最为“轻松”的一种,也是乡村少年在村落与学校的双重话语中被极力推崇的生活方式。乡土生活中时常出现的“读没读出来”的潜台词即“通过读书,有没有成为城里人”。乡民也如是说,“好好读书,将来在城里找份好工作,娶个城里的媳妇,把父母接过去,就别再回来了。”
  “读不出来”则意味着身份转换的失败,需要继续扎根乡土,过着“面朝黄土背朝天”的生活。毫无疑问,这是乡村少年最不愿意面对的结果。乡村的学校教育是按照城市逻辑构建的,学校的知识与乡土知识是互不关涉的(统一文本与多元区域样态),教学方法与乡土的生活方式是冲突的(封闭课堂与开放乡土),教学目的与乡土需求也是脱节的(工业化与农业化),读书形塑的乡村少年与乡土环境格格不入。一旦读不出来或不愿读出来,由于不具备乡土生存的经验(五谷不分)和技能(手不能提,肩不能扛),他们已无法继续在村落中生存,更不会将自己视作传统的农民。如果你看到面色苍白、人瘦毛长、目光呆滞、怪癖不群的青年,他们衣冠楚楚从不出现在田边地头,你就大致可以猜出他们的身份:大多是中专、大专、本科毕业的乡村知识分子。[2]P5这种衣冠楚楚的“怀才不遇”像极了鲁迅笔下的孔乙己,用生产生活的不参与和衣着打扮的不合群,维持着所谓知识分子的“虚荣”和对农民身份的抗拒,自己却又无法通过读书“走出去”。
  最终,外出务工成为了“读不出来”的必然选择。因为很多人不愿意用十几年的苦读争取一次风险极大的“进城”机会,而是选择打工这种“低成本”的方式直接进入城市。通过打工获得城市身份的成本和风险却远远超过他们的“乐观与想象”。城市并非无条件地接纳一概进入者,可供其选择的多是低技术、高强度的工作,这对惯于读书的他们无疑是巨大的挑战。同时,多数工作都设置了基本的学历资格,要求初中或高中毕业。所以,“读不出来”并非绝对的不读,而要完成一定“额度”的读书任务。总之,无论是否“读出来”,在乡村少年看来“读”已经不再是关键,“出来”才是最终目的。
  “读出来”的隐喻还隐含着一个推理性的逻辑:读出来的是什么。它又可以从物理产出、身份产出和心理产出三个维度进行分析。首先,从物理产出上看,无论是毕业证书还是就业机会,乡村少年“读出来”的都是走出乡土的筹码。“读”是“出来”的工具性预设,是转换乡土身份的凭借。其次,从身份产出上看,“读出来”的是脱离乡土根脉的“只会读书”的乡村知识分子。在长期“不问农事,不知农业”的读书生涯中,他们既无法与乡土世界对话,又难以迅速融入城市生活,成为语言和心理上的边缘人。最后,从心理产出上看,“读出来”的是对乡土价值的不认同和乡土身份的不自信。无数乡村少年前赴后继地涌入城市,锲而不舍的要在那占有一席之地,无不是对乡土生活抗拒的申明。还有部分人言语中对“我是农民”讳莫如深,也充分显示了对乡民身份的不自信。
  归根结底,乡村少年仍需要回到能否“读出来”的元思考,那么“如何读”就成为了不容回避的逻辑前提。乡土世界的“读”往往是与“苦”连用的,例如会宁的“三苦精神”——学生苦学、教师苦教、家长苦供。但是,乡村少年的苦读又是无可奈何的形式所迫,因为与读相关的教学设计都是与乡土生活无关的,而且读书的辅助资源又严重匮乏,他们只有通过苦读才能与城市的学生一争高下。换言之,乡村少年是在用城市的话语与“城里人”竞争在城市中生存的机会,在面对如此“明目张胆”的不公平时,他们也只能凭借透支身心的“苦”以增加自己走出乡土的资本。
  三、“教出来”与“教不出来”
  “这个老师/学校很好,教出来很多大学生!”
  “这里的学生底子太差,很难教出来!”
  在乡村地区,判断“教出来”与“教不出来”最直接的标准即能否考上大学。在此逻辑下,教就有了价值判断的预设,教得好和不好成为评价学校和教师的关键依据。好与不好的判断又建立在“是否出来”以及“出来多少”的数据上。这也解释了为什么农村地区的示范高中和一流初中都是高升学率的学校。相反,对于未能或预计未能进入大学的学生往往被划归为“教不出来”的范畴,在此意义上它就与“考出去”在逻辑上建立了一致性。进而,教得判断标准转换成了考的评判依据,教的好与不好简化为学生分数的高与低。无论是长时段的“出来与否”还是短时间的“分数多少”均说明乡村教育中的教是离土性的,它赋予小部分乡村少年走出去的能力,却也无情地淘汰了大部分人,迫使他们间接地逃离乡土。
  教又何以发生?从系统与环境的关系来看,乡村学校教育是在独立于乡土文化之外的特殊系统内运转的,它的动力来自他者(城市)创制的统一机制和制度,在形式、内容和诉求上都与村落扞格不入,更像一块方枘圆凿的教育“飞地”。从教的内容看,教学文本是给定的、他者的、固化的,在考的规约下教的自由度很难发挥,教只是按程式化的步骤将“科学化”的非乡土知识传递给乡土中的孩子。与乡土直接相关的内容却极少会作为学习材料在课堂上向学生提供,教的知识难以与当地社会发展相结合,与农村生产劳动技术的发展需求严重脱节。村落的学校里未曾见到有人传授与农业、种植业和畜牧业生产相关的知识;诸如刺绣、蜡染、编织、山歌和舞蹈等民间艺术或乡土文化遗产,也未进入过农村学校的美术课和音乐课中;那些创造上述民间艺术和乡土文化的能工巧匠和乡土艺人则从未被允许登上学校的讲台。[12]P6
  从教的方式上看,为了完成“出来”的任务和指标,教被进行了科学精致的工具化设计,但凡可以提高学生分数的模式都是好的,所以,满堂灌、死记硬背、题海战术等方法在农村地区尤为普遍。然而,这种教学方式是基于文本知识的程式化设计和效率为先的管理化编排,它既非来源于乡土的生产生活,也不是针对乡土环境的量身定制,无论属性与目的都表现出明显的离土性。例如,乡村地区冒出的一大批“中考工厂”和“高考工厂”,它们采用军事化的管理方式和工业化的教学模式,训练出大量不识五谷,只知做题的“离土少年”。
  最后,“教出来”或“教不出来”究竟意味着什么?尽管,人们习惯于认为“教出来”就是教得好,反之则教得不好,好与不好的界定依据又有多大程度是对教本身的考察,而不是升学率、分数等冰冷的数字,这是不言而喻的。教是相对于学而言的,为学方才教,那么教又对乡村少年产生了怎样的影响?遗憾的是,除却分数的高低起伏,教并未给学生带来实质性的改变。从“走出去”的结果来看,教得好与不好都使学生最终选择离土离乡。从其之于乡土的态度来看,学校“教出来”的孩子有多少对故乡心怀热爱,又有多少对乡土身份心存感恩,这一点从村落的凋敝又可窥一斑。好的教育是让学生在积极改变自己的同时更好地影响他人和他所生存的环境,如果教不能使学生自我认同,服务乡土,不忘根本,那么“教出来”或“教不出来”又有多大的区别呢?
  四、“我是农民的儿女”与“我以后不想待在农村”
  “我来自农村,我是农民的儿女!”
  “虽然我来自农村,但我不会一辈子待在这里的!”
  《乡土中国与乡村教育》一书中收录了数篇以“我是农民的儿女”为主题的学生作文。一位初中生写道,“我是农村的孩子,农民的女儿。在我的心里,做农民的儿女没什么不好的。”很多乡村少年和她一样,语言上怀着强烈的乡土认同和身份自信。同时,也有学生写道:“假如我们农家儿女能这样一直无忧无虑地生活着,那多好。然而,长大了的‘竞争’,不容我们回避,因为我们已知道,要改变‘面朝黄土背朝天’的命运,只能加倍努力。”[2]P11-13这位中学生字里行间都透露着“我以后不想待在农村”的潜台词。乍看起来,这是两种完全相反的观点,有人据此将乡村少年分为“爱乡”和“离乡”两类群体。然而,这种二元划分在乡土的话语体系中是不合时宜的,因为乡村少年身上往往会同时出现两种认知,他们嘴里说着“我是农民的儿女”,行动上却表现出“我不想待在农村”。话语生成的身份认同机制和动机才是值得我们
  身份认同就是你认为自己是什么样的人以及你归属于哪个群体,包括觉识和认可两个阶段。前者是认识论层次的知觉,后者是价值论层次的判断。觉识只是身份认同的第一步,认可才是核心。“我是农民的儿女”的话语隐喻着身份的觉识,“我不想待在农村”则隐喻着身份认可的判断。也就是说,乡村少年在其话语表征中已经意识到了乡民身份,然而他们并没有对其建立起强烈的认同感。后者应该是以积极的、长时的、未来指向的属性为基础的自我尊重和身份坚持,而不是仅仅“屈尊”当下的身份,却又执著于怎样将其摆脱。因此,我们可以将“我是农民的儿女”解释为暂时的认同,它只是为避免来自外界或内心的道德苛责的遁词。当然,并不排除部分乡村少年当时当地确实是发自内心的真诚表达,但在长期的考、读和教的话语浸润下,这份真心还能保持多久,无数乡民的离乡已经给出有力的回答。
  除了主体向度的自我认同,身份认同还包括文化向度的社会认同,即个体对乡村生活方式和价值观念的理解、认可与信奉。社会认同本质上是一种文化身份认同。“我以后不想待在农村”的感慨恰恰反映了乡村少年对乡土文化及其身份的不认同。无数乡村少年在城市涌入的时尚文化和消费文化面前表现的毫无抵抗之力,他们在学校内讨论着远离乡土的热门话题,对娱乐明星如数家珍,时髦用语信手拈来,影视歌曲耳熟能详,唯独不愿聆听乡土戏曲,不尊重乡俗民约,不参与时令耕植。后继无人的无奈使得无数乡土非物质文化渐渐消亡,曾经支配村落生存的伦常理德渐趋式微。乡村少年不仅仅生活在老师、课堂、书本所构成的生活之中,而且生活在乡村社会生活秩序与乡村文化底蕴无时无刻的渗透之中。[2]P遗憾的是,他们却选择了为己而牺牲家,为家而牺牲乡土文化。石中英认为,中国农村文明在乡村规划之下面临着灭顶之灾,祠堂没有了、老树没有了、家庭的宗庙没有了、各种各样的故事也没有了。[2]P
  一旦乡村少年失去了对乡土身份的认同,他/她必将自己抛掷于无根的境遇。身在乡土,却心系他乡,空间中身体的在场与心理上灵魂的脱域在互摄中使其处境变得极为尴尬。在“科学”的培养体系中,他们一直以“他者”的身份生活在乡土世界,学习着离土知识,言说着城市话语,描绘着“走出乡土”的未来。长此以往,心理上乡土身份的自卑和抗拒将愈发强烈,在生存乡土的现实与“走出乡土”的执念的双重张力下,乡村少年极易陷于紧张压抑的心理状态,丧失自信的源泉,成长为自卑、怯懦、孤僻的“异乡人”。
  教育(环境)是影响身份认同的重要因素,它引导着主体在预定的环境中形成对文化身份的觉识和认可。尽管身份认同受到家庭、学校、社会以及其他偶然因素的影响,但是乡村少年对乡土身份的排斥至少说明乡村教育在培养积极的乡土文化和身份认同上是失责的。由于整个乡村学校的教育诉求和逻辑设计都是离土的,我们也可以大胆的推断,乡村教育在文化身份引导上的偏误很大程度上是无可奈何的有意为之。
  五、总结与反思
  通过上述四个方面的话语隐喻分析,我们在“理解与体验”中可以发现当前乡村教育是为了“走出乡土”做准备的,在工具导向、城市导向和他者身份导向中构筑起“所教非所见,所学非所用,所言非所听,所思非所想”的离土教育世界。
  其一,以“考”“读”“教”为工具导向的离土教育。当前教育最大的异化在于工具对本质的僭越,以“培养人”为目的的教育活动在语言、行动和观念上被“考”“读”“教”等手段所遮蔽,这种异化在乡村地区被加倍放大。教育观念的落后、教育资源的贫乏、师资力量的薄弱等问题都驱使着乡村教育不得不重视“考”“教”“读”,这不仅是乡土中国长久积习的教育传统,也是独立于村落之外的学校教育迫使乡土做出的无奈选择。抽象于乡土之上的教育逻辑只能寻求与之相适的“官方”话语和“科学”行动,这两种限定词无疑将丰富多彩的乡土文化排除出学校,只留下符合“官方”和“科学标准”的“考”“教”“读”。
  其二,以“走出去”为城市导向的离土教育。乡村学校的各种物理和心理符号都在提醒着乡村少年:城市的生活无比精彩,“走出去”才是成功。在“城市优于乡村”的文化逻辑下,乡村教育并没有关照到万一“走不出去”的孩子,未能提供给他们留下来的知识和技能,“半教育”的状态反而间接地提醒他们选择另一条“走出去”的道路,成为城市中的弱势群体,艰难的生存着。此外,教育也没有告诉乡村少年“走出去”之后应该怎样,在迷惘与冲突中他们不得不付出额外的精力去摸索和适应,以致相当一部分群体出现了认知和心理上的障碍,最终成为边缘人挣扎于城市和乡土之间。
  其三,以“不再做农民”为他者身份导向的离土教育。离土的乡村教育在空间上培养着前赴后继“出走的人”,心理上则形塑了对乡土文化和乡民身份的不认同,以“城里人”的他者身份获得为愿景。身居乡土,却不认根脉,乡村少年成为了行走在田野的离居者,他们不停地挣脱着对家和故乡的依赖。对身份和文化的抗拒也加剧了乡土文化的凋敝,生长于村落上千年的传统文化难寻传承者,文化继替的中断成为人类文明的莫大悲哀!身负文化传承重任的教育非但未履行使命,反而间接地促成了这一局面,这岂非更大的悲哀!
  遗憾的是,当前乡土文化和乡村教育的离土性境遇未能引起社会的理性
  潘光旦说,乡土是一人根本之地,一个人无论如何不长进,只要不忘本,总还有救。[14]教育恰恰是拯救乡土中国的一剂良药。乡村教育应该是培养乡土文明观的生态教育不能只限于教会学生考和读,还要使其懂得怎样“理解生存”,不能只追求“走出去”的城市生活,更要怀有一颗“在其中”的知土爱乡的心,认识脚下的土地,理解“生命存在”的意义和价值。乡村学校需要提高对乡土中国的认识,觉识文化担当,认可乡村文化和乡民身份的价值,通过课程化的转换,将乡土资源引入课堂。[15]总之,乡村少年无论留守故土,还是远走他乡,都要心系根脉,不忘根本,认可乡民身份,传承乡土文化,为故乡的建设和发展贡献一份力量。正如一位高中生所说,“历史的车轮向前滚动,但愿古老的村庄能留住那份宁静的古老与那份洁净的淳朴,把根留住。”[2]P11-13
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